一、背景

　　众所周知，汉语教学在美国的发展方兴未艾，前景光明。作为处在美国高校汉语教学第一线的教师，我们当然为当前形势感到鼓舞和欣喜。但我们同时也必须认识到，推动汉语教学作为一门学科在美国外语教学中正常化、专业化、系统化地位的确立，还有一段很长的路要走。

　　在美国的高校里，某一门课程学生的选课率和选课学生的升级率，是校方决定是否投入和扩大投入资金去建设该门课程的关键指标。而学生们不仅在开学初的两、三周之内，可以在一定范围内自由改换所修课程，每个学期末，还要对所修课程任课教师的教学方法、教学态度、教学效果等各项指标做出规范的匿名评估，提交给校方作为是否继续开设开门课程的参考。美国高校中的外语课程设置，特别是在入门阶段，普遍没有语法课、听力课或会话课的分别，而是以日常会话为教学的主线，听说读写一把抓。学生们既然决定来选修这门课程，他们对汉语的兴趣是毋庸置疑的，但他们对学习汉语的畏难情绪也很普遍。于是，教师在沿着实用性的原则从易到难，由浅入深的教学过程中，如何消减学生的畏难情绪，维护他们学习的积极性和主动性，争取保持、提高汉语课堂相对理想的学生选课率，成为汉语教师们面临的最直接的挑战。

　　传统观念上汉语入门阶段的语音、汉字和会话教学三者之间存在着难以避免的矛盾冲突。比如说“现在开始上课！”从会话的角度看，应该靠前教。可是这一句话涉及的“X、Z、SH、ian、ang”等音素，在语音的教学顺序中又应该靠后教。汉字更是有难有易。当我们不得不将语音、汉字和会话的教学揉合在每一个课时里同时进行，教学要点的排序上就出现了一个难题：到底是应该以语音为主，还是以认读汉字为主？拼音与汉字，孰轻孰重？孰先孰后？本文试就这个问题，从美国高校汉语学生的特点出发，以笔者在美国从事成人中文入门教学的实践经验为基础，谈一谈自己粗浅的看法。

　　二、美国高校汉语选修课学生的特点

　　高校选修汉语的学生来自各个不同专业，横跨各个年级，其中以经济、历史、法学等文科专业居多。他们学习目标不一定都很明确，但是，能够用汉语进行简单会话是他们普遍的诉求。他们的学习动机大多与其生涯计划、职业发展计划直接相关，因此学习的欲望比较强烈。这些学生已经成年，具备一定“独立学习”的能力，思维方式以抽象思维为主，记忆方式主要通过有意记忆和意义记忆两种方式来完成。另一方面，他们的母语的认知体系已经发展完善，同时普遍缺乏第二外语的学习经验。他们当中课外兼职以补贴学费和生活费的比例也比较大，课外能够预习或复习的时间非常有限。大部份的学习内容依赖课堂上的时间来消化吸收。

　　针对这些学生的特点，美国高校当中也有不少学者在摸索更适当有效的汉语教学法。爱荷华大学的米歇尔•艾文森(Michael E. Everson)曾以20个汉语入门学生为考察对象，要求他们先认读，再用英文解释46个中文字词。她的观察结果认为，汉字所代表的汉语口语既不规则也不系统，所以汉语的入门教学应当首先奠定学生的口语基础，以此作为他们识认汉字的资源。她建议中文非母语的学生在初级阶段只学拼音，培养听、说的语感，一学期甚至一年以后才开始接触汉字。【Michael E. Everson, Word Recognition among Learners of Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing, The Modern Language Journal, Vol. 82, No. 2 (Summer, 1998), p. 194-204】

　　这种依靠拼音，要求学生反复模仿，以听説为主的入门教学，近似于婴儿学説话的过程，理论上讲应该是学习语言的最佳途径。然而以拼音为主，完全脱离汉字的入门课程很容易变成机械简单的重复，容易挫伤学生的学习积极性。因为他们在日常生活中积累起来的“汉语”的概念，是唐人街店铺门口招牌上的汉字，是百货店里日用物品上刻印的汉字，更是他们和他们的同伴身上刺青的汉字。对汉字的好奇心理和希望自己能够“看懂”汉字的欲望，是相当一部分学生选修汉语的动机，也是他们学好这门课最宝贵的可利用资源。正如澳大利亚教育部公开发布的“国家汉语课程方针”所指出的：“汉字是非母语的学生学习汉语最显着的乐趣所在”，“汉字教学开始得越早，对学习越有利，书写上的难度不应该被视为阻力。” 【Department of Education, National Curriculum Guidelines of Chinese, Victoria, Australia, 1994】

　　认知心理学认为，基模是认知系统构成的基础，是人们储存于大脑中的，一个个抽象的知识单位。基模的内容来自于人们与过往事件、情景或物体相交流的经验，并对当前的行为起决定性的作用 (McNeil，1984)。不同文化背景及生活状态下长大的人会表现出不同的行为模式，就是因为各自过往的经验不同，即“基模”的具体内涵不同。而人的年龄越大，各类基模的内容就越趋于固定。

　　在行为基模的类推作用当中，语言学习基模就是学生习惯于如何从字面通向字义的心理历程。在成年的汉语学生们已然成型的语言基模里，文字和语言就是英文的26个字母及其排列顺序、拼写规则。当他们开始接触中文，汉字的形体明明与记忆中的文字形体基模大相径庭，拼音却沿用着“字母及其排列顺序”，把他们的认知带回到母语的发音规则与标准中去寻求解决方案。然而汉语拼音虽然使用大量和英文字母类同的符号，拼音规则却是根据俄文的发音原则制定，汉字的许多字音，无论在俄文还是英文里都不存在，“C、Q、X、Z”等字母代表的发音和英文更是完全不一样。基模在这里出现巨大的缺口，造成学生的学习干扰现象，使他们困惑，无所适从。再加上他们在美国学中文，完全没有语言环境的辅助，学习过程于是变成死记硬背，非常被动。显而易见，他们需要从一开始就建立起全新的，中文的语言基模。

　　三、构建新的汉语基模

　　汉字与西方语系的字母拼音文字的差距之远，是学生入门的一个难点。但是从另外一个角度来看，所谓一张白纸上最好画出新的图画，这也恰恰是建立新的语言基模的最佳支点。从汉字开始教汉语，使得学生大脑中诠释新咨询的希望与接收的讯息相吻合，基模中的缺口得以具象化，这些新讯息就会被成功地编入记忆当中。

　　或曰，汉语词汇的图形与英文母语翻译在学生大脑中的等值同时呈现，会影响学习的效果。事实上，南澳大利亚大阿德莱德地区(Metropolitan Adelaide, South Australia)的一所学校曾经在2001年专门为此做过一项实验。他们把102名没有中文背景的学生分成甲班、乙班(实验组)和丙班、丁班(对照组)，学习汉语的教材内容完全相同，但教师的施教方法不同：对照组所用的生字卡片，一面是图片，另一面是注上拼音的汉字，学生学习读写拼音在认字之前；实验组所用的生字卡片，一面是图片和汉字，另一面是该汉字的拼音，学生认识汉字在读写拼音之前。经过两个学期的学习，实验小组对4个班的学生作了听、说、读、写四个方面的统一测试并对测试结果做出了系统分析。他们所得出结论中，第一条就是：“学习汉字没有增加学生学习汉语的难度……汉字结构的复杂并不构成他们学习过程中的主要障碍。”【Hu Shiqin, Teaching Chinese to English Background Primary School Students, International Education Journal Vol 4, No.1, 2003】 而美国的凯文•钟(音译，Kevin K. H. Chung)在他的汉语习得心理历程研究中也发现，当每个汉字字符的拼音和英文对等翻译被展示5次以后，学生大脑中对等的英文译义和发音会更迅速地出现以便于与之形成对比。他的观察数据证明了母语与目的语之间的相互影响和相互作用，也提出了以汉字字符为本建立新的语言基模的重要性。他建议在对非母语学生的入门汉语教学阶段，先展示汉字的图形，适当延后介绍与该字符相关的拼音和英文译义【Kevin K. H. Chung, Effective Use of Hanyu Pinyin and English Translations as Extra Stimulus Prompts on Learning of Chinese Characters, Educational Psychology, Volume 22, No. 2 (March, 2002), p 149 – 164】。

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