北京华文学院 刘召兴
    
    一．听说教学法简介
    
    听说教学法在第二语言教学中已经流行多年。最早是出现在英语作为第二语言教学中。在２０世纪５０年代兴起于美国。５０年代到６０年代间十分流行。现在仍在某些课程中应用，其中最突出的是对外汉语教学领域及我国的英语教学中。
    听说法的出现有其语言学和心理学的理论基础，那就是结构主义语言学和行为主义心理学。结构主义语言学将语言描述为有相互关联的各部分组成的系统。这些组成部分即：语音、语法（其中又分语法单位和语法规则）和词汇项目。它对语言学习的影响就是强调对语言要素的掌握，在教学上归类为语言要素的教学，以此为基础的听说教学法也相应地成为以语言要素为主的教学法，目的是为让学生掌握各语言要素。
    另一个理论基础是行为主义心理学。行为主义心理学的主要观点是认为通过学习建立条件反射，刺激——反应会产生习惯。应用在语言教学里，就是语言学习要反复地操练从而形成一种语言习惯。听说法正是基于这种心理学基础，强调对于语言结构的反复操练。
    基于以上的理论基础，听说法包含以下原则：
    
    >语言学习是养成习惯
    听说教学法认为语言学习就是要养成一种习惯，经过反复练习，形成一种习惯，遇到需要的时候自然而然地就会使用。如我们反复练习“你身体怎么样？”、“天气怎么样？”等关于“怎么样”疑问方式的训练，让学生形成这种疑问方式的习惯。
    
    >错误是不好的，应该完全避免，因为它容易造成不良习惯
    错误在听说法中被认为是非常有害的，会让学生形成不好的语言习惯，因此要尽量避免让学生发生错误。如果学生说出“很吃饭”（意思是吃很多饭），就可能形成了不好的习惯，这样的习惯可能会影响学习以后的语言表达，形成“很＋动词结构”的语言习惯。因此错误是应该及时严格纠正的。
    
    >如果语言首先是以口语出现，会增强语言技巧
    听说法认为教学中首先应该给学生口语的语言材料，而不是书面的形式，因为他们认为口语材料能让学生的水平提高更快。
    
    >类推比分析更有效
    类推就是将一定的有规律性的结构推广到相类似的情景中，如“……和……见面”。这个模式就可以推广到其他的语言环境里，如“我和他见面，小王和小蓝在门口见面”等。分析是将整体分成个体通过分析归纳得出规律性的东西。如带“了”的句子的正反疑问句形式。通过对许多带“了”的句子的正反疑问句的形式的分析归纳，得出“Ａ没Ａ”和“．．．．．．了没有”的形式规律。在教学中，类推就是将已有的语言规律或语言模式推广到其他环境中进行反复操作练习。分析就是通过分析各个句子，让学生理解语言规则。
    
    >词义的学习只有在语言和文学的环境中才能产生
    单纯地背单词和释义是很难学会词义的，词义的学习应该放在语言环境和文学环境里。通过语言环境强化对词义的理解和掌握。
    
    听说法的基本操作过程：
    
    >先让学生听一段对话
    >让学生重复对话
    >调换对话中一定的关键词或短语
    >利用关键结构组成不同的对话来操练
    >学生在对话模式中练习
    
    我们举例说明听说法的操作步骤。如教“谈论天气”的口语课时，我们按照上边的步骤一步步操作是这样的：先将课文对话放录音给学生听，当然不一定是一遍，可以反复几次，直到学生能够复述对话。接下来让学生分组练习对话。然后老师调换句子中的一些词语，对主要的句型或语法模式如“听说．．．．”等进行练习。再接下来就利用学生已经练习得比较熟练的关键结构组成不同的对话来练习，如我们要练习“怎么样”的疑问模式，就可以让学生谈论“刚买来的新衣服”等。最后让学生在对话中练习。
    
    二．听说法的优劣与对外汉语教学
    
    听说教学法在美国的盛行是有其原因的。首先，在当时，行为主义心理学和结构主义语言学为其提供了理论基础。使这种教学法显得非常有说服力；其次，英语是一种拼音语言，音形基本相对应，能听懂基本上就可以拼写，不会造成太大的困难，这样就为听说操练提供了空间。
    听说法的优点是重点突出，练习的针对性、目的性强，在当时教学与理论相结合的趋势影响下，听说法既有强大的理论支持，与语言学、心理学结合得非常紧密，又有其自身的优势，再加上英语本身的特点，听说法在美国成为流行的教学法之一。
    ５０多年过去了，听说教学法遭到了很多批评。首先是因为结构主义语言学与行为主义心理学被批评，听说法的理论基础受到了动摇。其次是听说法本身的局限性：过分集中于对语言要素的教学，忽视了交际、文化等重要因素。第三，听说法是以教师为中心的，完全不管学生心理操作过程，如学生接受老师的信息以后是如何内化的。这样的问题是听说教学法无法回答的，然而，如果不回答这样的问题就很难在教学效果上有突破性的进展。而教学内容是否适合学生也完全由老师凭经验做主观判断。教学大纲的编写也只能以教为中心。这些都是听说教学法存在的缺陷。
    然而在目前的汉语教学领域，听说法还在盛行，大多数的教学机构以语言要素的听说练习为主，而忽略了学生的心理操作过程，缺乏真正的交际实效。目前在一些汉语学习者身上出现了一个很奇怪的现象，他们的听说水平较高，读写能力则很差。究起原因就是听说法教授汉语课只重听说忽略读写。
    听说法在汉语教学领域的盛行是有原因的。其一是大家认为汉字难，汉字教学难；其二是“自由市场”式的教学观念，学生要求什么我们就教什么。学生不喜欢汉字，我们就应该回避，而以拼音和会话为主。其三是汉语教学缺乏强大的方法论支持，在很大程度上需要借鉴国外的经验。
    汉字难是母语文字为拼音文字的学生普遍反映的问题，而很多老师也认为汉字教学难。这主要是因为我们的汉语本体研究长期模仿国外“词本位”的模式，而汉语教学又以汉语本体研究的理论为基础，同时又借鉴西方英语以词为本位的教学方法。学生在学习汉语时首先接触到的是词，如“谢谢、再见”这些在日常交际中异常简单的词语，可对刚接触到汉语的外国学生来说，这些汉字是相当难的。这种词本位的教学方法忽略了汉语的本质：汉语不是拼音语言，语素是汉语的基本单位，是构词的主要成分。而语素除连绵词以外，大多是汉字。词本位为主的教学使学生开始就遇到了汉字的难题。再者我们的汉字教学长期以笔画为主，使汉字繁复难记，这些都是造成汉字教学难的原因，并使学生产生畏难心理和汉字没用的心理，因为不学汉字他们也可以交流。
    汉字真的那么难吗？汉字教学真的很难吗？汉字由笔画和部首组成，汉字就是笔画与笔画、部首和笔画，部首和部首的组合。最常用的笔画有３２个，组成最常用的部首１６０个。先从简单的笔画教起，同时组成部首，最后组成汉字，这种从易到难的教学和学习过程，符合人们的认知规律。用部首教学来教汉字是优于笔画教学的。北京语言大学的王建勤教授做过一个汉字教学的研究，实验证明了这一点。汉字教学并不难，难就难在没有遵循汉语的本质和人们的认知规律。
    “自由市场式”的教学理念初看好像是以“学生”为中心，但其实不是。学生在初接触汉语时，可以说对汉语一窍不通，需要老师的正确引导。这时老师的观点会在很大程度上影响学生的心理、学习兴趣和动机。教师应该以学生为中心，帮助学生正确认识汉字，正确理解汉语的特质。不能学生要求什么我们就教什么，学生对于汉语的所知毕竟不如老师。
    
    三．如何在华文教学中使用听说法
    
    听说法有其自身的优点，易于操作，学生练习的机会多，对于提高口语水平较有帮助，可能对短期速成的学生比较有效。对于长远的汉语教学来说，可能是不合适的。一个学汉语的学生只会听说，不会读写，是不可理解的。
    但在华文教学中，并不是不可以利用听说法，而是需要做适当的改造，利用其可操作性强，练习有针对性，口语练习机会多等优点，摒弃过于强调语言要素的练习，练习过于单一，缺乏实际交际效果等缺点。在实际华文教学中可以采用以下步骤：
    
    第一阶段：
    >先让学生读一段对话
    >让学生复述对话
    >调换对话中一定的关键词或短语进行替换操练
    
    第二阶段：
    >教师给出一定的相关话题并指导学生利用关键结构组成不同的对话来操练
    >学生分组制定书面的计划
    >学生在对话模式中进行练习
    >教师评点、改正学生出现的问题
    
    在做了以上改进之后，可以将听说法应用于口语教学，这样分阶段练习有两个优点：一是学生有充分的适应时间，二是易于转换练习方式。第一阶段基本上与听说法没有太多差别，只是在开始的时候将听一段对话改成读一段对话，这是为了让学生在练习的同时认读汉字。让学生首先做到看到汉字会读，达到熟悉汉字的目的。接下来调换关键词进行会话练习，然后进一步利用关键结构组成对话练习，这样做是为了针对本课的内容进行有目的性的练习。这种练习虽然比较死板，但是对于熟悉课文内容是很有效的。这时的学生对新出现的结构和词语已经比较熟悉，在这个基础上深入学习就比较容易。但是如果到此为止，那我们的工作只能说是做了一半。因为这时我们并不知道学生学习以后的效果如何，同时我们课堂的交际性能还没有达到。因此需要进一步的练习，并通过练习做进一步的指导。所以我们开展了第二阶段的练习和学习。在教师指定相关话题后（也可以学生和老师一起讨论，选定话题），让学生在教师的辅助下制定书面的对话计划。之所以要指定书面计划是因为书面计划有助于学生理清思绪，有充分时间把要表达的东西整理出来，还可以练习写字，同时又激发表达的欲望，提高学习动机，学到有针对性的表达方法。这时学到的新词和表达方法是难以忘记的。但这时必须有老师的指导和启发。一是有助于随时解决学生的困难，二是容易控制话题涉及的领域，不能让学生天马行空，因为一节课的时间毕竟有限。让学生写书面计划还有一个好处就是学生必须写汉字。
    学生进行对话练习可以采用多种方式，这个老师自己把握。在学生练习后，老师一定要进行评点和改正。这样做的理由是学生在学习和运用学到的语言时，他会利用已有的语言学知识给出一个又一个的假设，然后在适当的情况下加以运用，因为他并不知道自己的假设是对是错，所以期望得到反馈，这样他才能改进已有的假设，从而使自己的语言系统得到进一步的发展。相反，如果没有这样的反馈，学习者就无法修正自己内部的语言系统，也就很难进步。但是这种反馈也有一个量和度的问题。“量”就是多少的问题。对于学生的错误，我们是全部修正还是部分修正。“度”就是指多难的问题。在给学生讲解他的错误时，要掌握难度，不要太难，又要让学生有所得。总之，掌握一个既让学生有进步，又不能让他们产生困惑和烦躁的心理的原则。
    
    下面以《初级汉语口语》上册（北京大学出版社）第十课《今天天气怎么样》中的第三段对话为例子，具体演示如何操作。
    第一步，学生跟读课文，然后学生齐读课文。
    
    第二步，在老师的指导下复述课文，然后完全脱离书本复述
    老师可以提供填空式的指导，如下所示：
    李文静：________，________怎么________？
    王阿姨：听说________，________，________怎么________？
    李文静：________不习惯________。
    王阿姨：________怎么样？
    李文静：________。
    王阿姨：________不________？
    李文静：________。
    王阿姨：________了吗？
    李文静：还________，可是________。
    王阿姨：________吗？
    李文静：________。
    
    在这样的提纲的指导下练习一下就可以复述了。不需要多长时间。
    
    第三步，替换练习关键结构，对“怎么、怎么样、Ａ不Ａ”等疑问方式进行替换操练，如“你怎么来了？”；“你怎么不吃？”等。
    
    第四步，利用第二步中已经列出的关键结构，教师提出或师生商议一个话题进行对话练习。这个话题应该是与课文相关或是能够运用关键结构的。
    
    我们在课堂上谈论的是“北京春天的天气”。老师要对此做指导如下：
    话题：北京春天的天气
    内容：１．天气：风、雨、干
    ２．身体：病、药
    ３．生活、学习
    第五步，学生制定书面的对话计划。这时教师要在教室里走动查看学生的情况，随时解答学生的疑难，因为学生会对一些词汇用法和句型提出疑问。这是学生进步的一个主要途径，因为他在尝试并在改进。学生可以只写大体的内容也可以写得比较详细，因为我们的对话比较短，时间充裕。如果教师觉得时间比较紧，就可以指导学生写较简短的大纲。
    第六步，学生按照自己的大纲进行对话练习，这时教师要随时记录他们出现的问题。如我们在课堂上记下了一些错误：你吃药了没有吗？（前边没有任何前提的情况下说）所以你要辅导我。如果北京的春天天气怎么样？这些错误要在每组练习完后立刻纠正，要不学生就会想不起来。
    第七步，纠正学生的错误。其实这一步已经在第六步里交叉做完了。
    
    小结
    
    听说法的产生是有时代背景的，它不可能超越那个时代而存在，因此就必然有它的优劣性。我们要合理地有选择地加以利用，不能全盘抹杀，也没必要推崇。