北京华文学院 陈 轩 付 钢 王亚西 罗 恒 王庆芳
    
    ２００４年暑期，北京华文学院迎来了海外华裔青少年夏令营活动的高潮，夏令营班的汉语教学充分体现了短期华文教育的特点。本文拟从夏令营的团队情况、班级管理、教材选编、教学实践与问题探讨等角度进行探讨，尝试摸索夏令营短期汉语教学的方向与途径。
    一、团队情况简介
    本文资料主要涉及三个团队：
    一团（７月４日至８月２日），法国中华会馆团２７人（华裔２５人），来自巴黎。
    二团（７月６日至８月１０日），法国大溪地中华会馆团２４人（华裔１７人），来自塔西提岛（位于太平洋中，西经１５０度以东、南纬１５度以南）。
    三团（７月１２日至８月１１日）法国欧洲时报团２５人（全部是华裔），来自巴黎。
    上述三个团都来自法国，但其学员的情况各有特点。
    一团：父母出生于中国者占华裔的３６％，祖父母出生于中国者占３２％；家庭日常用语说潮州话者占华裔的６４％；跟父母学汉语者占华裔的４８％，参加周末汉语班者占华裔的６０％；在周末班学４年及其４年以上者占华裔的７２％，学６年及其６年以上者占４８％；但他们的周学时基本都是１－２小时。
    二团：父母出生于中国的极少，祖父母出生于中国的占华裔的２３．５％；曾祖出生于中国者占华裔５８．８％；家庭日常用语说客家话者占华裔的７６．５％；在其所就读的学校选修中文课者占全体学员的８３．３％，每周３课时，属于较正规性学习；但其汉语听和说的能力相对偏低。
    三团：父母出生于中国者占７６％；家庭日常用语说温州话者占５２％，说普通话者占４４％；参加周末汉语班者占２８％，每周１－２学时；５２％的学员来中国的次数超过３次，学员的汉语听说水平普遍较好。
    上述情况表明，海外华裔社会群体带有明显的祖籍地域性特征，在民族母语的掌握、使用方面也各有特点。前者体现为三个团分别以潮州话、客家话、温州话、普通话为比较集中的家庭生活用语，后者体现在每个团的家庭对其子女学习中文方式的选择与安排上具有相对的一致性。
    上述３个团队填写调查表７４人，其中华裔６７人，占９０．５４ ％。华裔当中将近９０％的家庭在他们的用语中保留着各种汉语方言甚至普通话，７３ ％的孩子以选修课或周末班的形式学习汉语。学过汉语的孩子中，４７ ％学过２－３年，４９ ％学过４年及其４年以上，但其中２／３的人每周只学１－２课时，而且他们的听说读写四项技能往往并不均衡。显然，这不仅受其家庭亲友日常语言环境的影响，而且跟他们中文老师的授课方式有很大关系。出于华裔民族的心理倾向，绝大多数父母要求子女在北京夏令营学习汉语（仅个别人未填写此项或写“不知道” ）。另外，非华裔学生７人中，５人有学习汉语的要求，２人希望看看北京，了解中国，这也反映了中国的发展对非华裔青少年的吸引。
    二、班级情况、教材设计和教学思路
    根据团队到校时间和学生的汉语水平，我们将上述３个团分成了３个班。
    Ａ班：由一团和二团中汉语程度较高的学生组成，以一团为主。根据一团领队的要求，对该团的教学要在一定的基础上快速提高汉语水平，重视读写，注重成绩。经协商，选择了《汉语口语速成·入门篇（下）》（北京语言文化大学２０００）为主干教材。教学在听说读写综合训练的同时，突出口语训练，力求使学生的汉语能力得到较全面的训练和提高。
    Ｂ班：开始由一团和二团中汉语基础较差的学生组成，后又增加了三团中汉语差的学生，以二团为主。按照二团领队的建议，要求学生练习说汉语，选用了有法文翻译注释的《汉语三百句》（华语出版社１９９７）为引路教材，以自编的写字练习、说话练习材料为主体，重在引导学生学说话，同时了解汉语和汉字文化的基本知识，提高汉语的语言技能（对于已有一些基础者）或建立一些感性认识（对于没有基础者）。在学生汉语水平偏低、各自水平程度不同的条件下，努力使每个学生在其原有的汉语基础上有所提高。
    Ｃ班：基本都是三团的学生。经与三团领队协商用《汉语三百句（法文版）》（同上）为主干教材，突出认读汉字训练；以自编练习材料为辅，训练口语；充分调动其已有的汉语技能，拓深汉语知识，强化训练交际技能，以提高其汉语水平特别是读写能力。
    国情课：每个班都开的“国情课”，较好地实现了中华民族文化的内容、汉语作为第二语言教学的任务与多媒体教学方式三者的结合。这是本校教师经过一线教学实践研究、开发的成果，此次作为一门语言文化公共课第一次全面向每个团队推出，受到了学员的极大好评。
    文化课：除了每天上午的汉语课，下午还有文化课，包括中国书法、中国绘画、中国歌曲、手工工艺（手编、剪纸等），晚上则开武术课（有时是自由活动）。这些课程充分体现了中国民间民族文化特色，亦丰富了学生的学习生活。
    三、教学实践报告
    １、采用“功能——结构——文化”相结合的教学模式
    采用“功能——结构——文化”相结合的教学模式，是由夏令营汉语班的特点决定的。首先，夏令营学员在校学习时间短，按照语言是人类最主要的交际工具这一本质特征，把语言的功能放在第一位，这是比较科学的，也比其他方法更容易取得教学效果。其次，学员来京是参加夏令营活动的，以功能法为主的教学内容和形式更容易与夏令营主题相结合，有利于激发学生的学习积极性。再次，就学员的汉语学习经历以及各自的汉语水平来看，如果以“结构”或“文化”为主线，则很难取得一致的起点，也就可能会分散学生的注意力，影响教学效果。实践证明，采用“功能——结构——文化”相结合的教学模式，较好地实现了我们的教学目标。
    ２、“交际性”原则在课堂上的运用
    “交际性”原则的利用是“功能”法教学的主旨。在课堂上，每一位老师都在有意识地营造交际氛围，努力把学生带入汉语交际环境。例如，呼叫中文名字，包括点名、自我介绍、介绍别人、互相问答等等，教师都要求学生用中文名字称呼。这种中文姓名交际场效应，强烈地唤醒了华裔后代的民族母语文化意识。刚到北京时，有的学生还没有或者不知道自己的中文名字，更有人对其父母所给的中文姓名毫无反应，被叫了半天还不知是在叫自己。经过一个多月的耳磨口练，很多孩子习惯了自己的中文名，朋友之间也能用中文名彼呼此应。再如，根据任务式大纲的教学设计方法，教师把教学内容分解成一个个具体的交际任务，鼓励学生用汉语跟其他同学进行交际，在完成规定任务的同时，达到相关的语言训练目标。在Ｃ班组织的模拟购物活动中，教师先用不同类别的物品卡片分组构成不同的商店（专柜），再“招募”售货员，然后让“顾客”随意“浏览”、“购买”。结果，学生都按自己的爱好选择了角色和物品，几个“摊位”前一处比一处热闹。这个任务的训练目标是：学会相关物品的汉语名称和重要的量词；用汉语计算人民币；操练购物方面的日常用语。还有，“翻译法”在课堂教学过程中也起到了交际的作用。当学生在交流中遇到障碍个别向老师求教时，老师为其讲解、翻译，自然形成了师生一对一（一对几）的交际场。当一些汉语基础较好的学生为其他同学翻译时，教学相长的一方与蓦然解惑的一方都会感到在交际过程中学习的愉快。当然，课后在实际的语言交际中会有更多的学与教的插曲，这是语言夏令营中最常见的风景线之一。
    ３、寓教于乐——以“趣味性”吸引学生积极参与课堂教学活动
    夏令营学员多是青少年，成年人极少。在我们调查的范围内，１８岁及其以下者占到９５．９５ ％，１６岁及其以下者占７９．７３ ％，因此，在教材内容和教学方法上要充分考虑到未成年人的生理和心理特征。在这方面所有的任课教师达成了共识，并各尽所能发挥自己的长处和优势，努力开发寓教于乐的途径和潜力。Ａ班教师根据学生汉语听说读写水平相对比较均衡的情况，设计了多变换的课型，作为主课的说话课坚持精讲多练的原则，加大了复练的时间和力度；此外还开设了听力、写字、写作、视听说等课程进行配套练习，避免单一课型使人易生倦意的弊病。例如，其听力课就分别从相关的听力教材中抽取出“语音”、“汉字”、“语段”三个阶段的语料，每次围绕一部分主要内容集中练习，使得令很多学生觉得“闷”的听力课，次次不同，课课翻新。Ｂ班聚集了各团汉语基础比较差的学生，更需要课堂活跃、趣味性强。教师尽可能采用直观性教学，多示范、少讲解，把更多的时间留给学生做练习。例如师生一起观看录像片《三十六个字组成的小故事》，其中生动地演示了古代象形字的起源、发展和成字过程，老师在适当的时候停下录像，进行点拨式讲解以强化记忆。看过两、三遍以后，用板书写出这些汉字，很多同学都能陆陆续续回忆起这些字的读音及其所表示的意思；经过复习，有的同学还能够正确地写出这些汉字。通过这种方式得到的对汉字的初步了解，生动有趣，能给他们留下比较深刻的印象。汉语零起点的学生比别人听和说都差，做练习的时候往往会紧张、吃力。因此，课堂交际任务常常被设计成小游戏，教师则关照着使每个学生都能获得大致相等的参与机会。例如：用卡片学动物名，同时学几个句子。第一轮游戏时，每人分到一张卡片。卡片上有一种动物的彩色图像，并有汉字和拼音注明的该类动物的名称。要求每个学生用汉语告诉全班同学“我有大象”等。第二轮，要求做交换游戏，例如说：“我有大象。我想要熊猫。谁有熊猫？”第三轮，每个学生不但领到一张卡片，还领到一页动物名称表，表上只有汉字名称，要求学生逐一填写拼音，然后翻译，最后写出“我最喜欢的动物是……。”这个练习要求学生学习认汉字，认对了汉字才能写对拼音，才能翻译正确。结果，全教室的学生都流动起来，忙着跟别人交换，寻找自己需要的卡片；忙着请教别人，解决自己的疑难问题；忙着查字典，斟酌自己要用的汉字……。即使班里汉语基础最差的同学，也能津津有味地投入到活动中去。Ｃ班要培养学生的读写能力，可是孩子们怕作业、怕听写，于是上课时在黑板上书写就成为他们的乐趣之一。上黑板除了听写以外，还有写自己知道的某一类事物的名称（例如水果名、动物名）、写自己说出来而别的同学没听懂的句子、写老师提问的答案等。这样由一个学生板书示范，其他同学在本子上写，既解决了不会写的困难，又提高了学习的趣味性。还有学习了课文之后，请学生上台复述或表演，也成了受欢迎的“节目”。有的学生不但脱离了课本，而且很有创意，使课堂气氛更加活跃。
    ４、有“针对性”地处理教学中的各种情况
    “针对性”首先体现在针对每个团队的不同要求设计课型、教学计划和教学目标，还要针对学生的具体情况确定教学重点、难点以及行之有效的教学方法，更要了解学生在个人心理性格等方面的差异，以便因材施教。正是从“针对性”出发进行的总体设计，才形成了每个班不同的课型、教材、教法、要求及其考核或评价标准。例如，Ａ班是从“口语为主全面提高”的角度要求的；Ｂ班重在攻其弱项，强化口语练习；Ｃ班则侧重汉字认读与书写训练。对于听力差的学生，教师以形体语言配合讲解，对于易走神的学生多提问，对于爱说话的学生安排其表演，对于喜欢表现的学生请他们教别人，对于汉语基础差的学生充分利用卡片图画、教材中的法文注释等帮助他们理解练习内容。总之，用各种方法，随时吸引学生的注意力，同时有针对性地处理每个学生不同的情况，使每个人都有所收获、有所提高。
    ５、“实用性”——对真实语料的充分利用
    为了让学员在较短的时间内取得进步，获得成就感，最好的办法就是让他们真正体会到汉语的“用处”。我们在设计教学内容和练习材料时充分考虑到了这一点。例如，根据学员来自不同学校、互不相识的情况，一开始就设计了“相见与交谈”、“问候与回答”的话题。学会基本的常用句型后，大家练得十分投入，水平高点儿的还常常有所发挥，问别人一些自己想知道的问题。于是，教师在学生发挥的基础上再逐步增加句型。这种练习中的句子往往学得最快。再如，每次学校组织旅游回来，课堂上都要教同旅游有关的句子，练习“叙述已发生的事情”。对于所说的内容，因为是自己参加过的，而且发生不久，也就不难理解；而且通过课堂上相关的语言训练，可以使孩子们加深对旅游景点的记忆。看得出来，只要觉得是“有用”的，他们很想多知道一些，多掌握一些。
    ６、教学内容的“文化性”丰富了语言训练的内涵与形式
    一个民族的语言和文字是该民族文化最重要的表现形式、最重要的载体。学语言离不开文化，而恰当地介绍一定的文化内容，又可以使得语言训练内涵更丰满、形式更丰富。例如，Ａ班教师在介绍“十二属相”时，教了“量词”；接着讲“天干地支”时，又与汉字教学结合起来，从“甲”引出“由”、“申”，从形近字字形的区别讲到字义的不同；这样，用具体而有趣的民族文化现象带出了汉语语法和汉字知识的讲解，新颖而别致。国情课更是充分发挥了民族文化的独特魅力，庄严的国徽、雄壮的义勇军进行曲、飘动的五星红旗、东方鸣晓的“雄鸡”地理形状、缤纷的少数民族代表形象……无一不在华裔青少年的脑海里留下生动形象而深刻的印象，为他们的“寻根”情怀增添了一份珍贵的记忆。
    四、问题探讨
    １、青少年旅游度假与学习任务的关系
    一般说来，华裔家长都希望孩子利用假期参加夏令营的时间多学一些东西，特别是回到祖籍国，总希望孩子学得越多越好。而孩子则盼望利用假期放松一下，好好玩玩儿。如何处理好这一对矛盾？这是我们必须面对必须研究的问题。目前我们的课程时间安排比较满，除了上课就是旅游，主观上是想尽可能同时照顾到家长的要求和孩子的爱好，客观上却免不了使孩子们感到疲劳，有可能影响教学效果。
    ２、相同母语学习者过于集中对于目的语学习与实践的干扰
    母语对于目的语既有正迁移作用，也有负迁移作用。当学员的母语相同时，其母语对目的语的正负两方面的作用都集结起来了。正迁移如：教学当中出现相同的特点，学生遇到共同的难点；教学所需要的时间比例、循环次数、学生掌握知识技能的弱点等相同或相近。负迁移如：同一母语学生的交际文化背景知识单一，其相似的生活环境和经历形成的词汇群比较集中；能够满足彼此交际需求的共同语言随时会干扰非真实交际的目的语操练；等。一个值得回味的例子是，有个西班牙学生进入Ｂ班跟法国学生一起学习汉语，一起旅游。一个多月后，他跟他们仍然只能用法语交谈而基本听不懂汉语。由此给我们提出了一个课题：单一母语的学生集中学习相同的另一种语言时，教师要积极采取措施，有效地利用学生母语的正迁移并抑制其负迁移作用。
    ３、游戏在青少年短期教学中的合理安排及利用
    青少年处在身心成长发育的过程中，爱“玩”是他们的天性；何况来北京又是度假，更需要充分考虑到他们的年龄特点。因此，在课堂上根据教学内容适当设计穿插一些小游戏，以便用比较活泼的形式练习、巩固教学内容，很有必要。夏令营与长期班不同，在教学总体规划上就应该突出“寓教于乐”的主旨，可以按照年龄分组安排不同形式的活动或游戏，而把语言教学作为次一级的目标。
    ４、复式教学在第二语言短期教学课堂上应用的必要性
    由于团队学员之间的目的语水平差异较大，有时是参差不齐的；同时，每个团队在京时间不同，又不便于各团混合编班；这就引发出另一个问题：复式教学的应用。Ｂ班集中了三个团中汉语基础差的学员，还有个别散团成员。这些学生在别的班程度跟不上其他同学，陆陆续续集中到了这个班，但汉语程度仍然不同且成阶梯状分布：最高的学过五年，最低的没有学过；认为自己能听能说认识汉字的占１／４强，会一点的有１／２以上，不会的将近１／４。因此，复式教学是不可避免的。
    这种短期语言班的复式教学，最好用集成型教材，教师对不同程度的学生掌握不同的教学量，制定不同层次的训练目标。这样，在一个班的教材结构、交际话题、基本句型、训练步骤等方面能够保持一致，而训练的难度、内容的深度、要求的高度等都可以因人而异；让学生按照自己的程度进入不同的阶段开始起步，把略高的一个阶段作为自己的下一个努力目标。最终，每个人都会感觉到自己的水平有所提高。以每个学生的入班测试结果为考核的基础，结业时可以发现，每个人都有进步，都能得到令人鼓舞的成绩。夏令营留给孩子们的是成功的学习和愉快的记忆。