3.写作教材的问题

　　虽然近年对外汉语教材出版工作成绩斐然，但写作教材缺乏的问题还是比较突出，缺少不同理论支撑下的不同风格的教材及教材缺乏特色和新意的现状尚未改变，特别是中、高级阶段“教材单一，教法单一”的局面一直没有改变。

　　总体上看，初、中阶段的教材编写、出版情况比高级阶段好，但也屈指可数。乔惠芳、赵建华编写的《外国留学生汉语写作指导》和祝秉耀编写的《留学生写作指导》都是通过对学生习作的改写、点评和语病的分析改正，指导学生进行写作实践，适宜供高年级学生写作课课外学习、阅读用。

　　罗青松编写的《汉语写作教程》是为具有中级汉语水平(2-3年级，起点为HSK3级至6级)的外国人编写的教材，编写体例体现了“以学生为中心”的教学主导思想和原则，有一定的特色，可惜缺少高级本。目前选用该教材的对外汉语教学单位较多，甚至连高级阶段的写作教学也“低就”而选用该教材。另一套分初、中、高三个级别，每个级别又分A、B、C三种课本共计九本书的《汉语写作教程》正在编写中。目前已经出版的只有中级A种本(鹿士义、王洁编著)。该教材针对不断扩大和多元化的教学对象，注意体现“结构、功能、文化相结合”的原则，具有“通用性、组合型、滚动式”的特点，给人耳目一新的感觉，但高级本尚未出版。高级阶段使用的赵洪琴、吕文珍编写的《外贸写作》属专业写作教材，不属通用教材之列，使用范围不广，大多数院校并不设此课。

　　目前，高级阶段对外汉语写作教学唯一一本可以使用的教材是1994年北语出版社出版的由吴振邦、吕文珍编写的《汉语写作(供三年级用)》(与之配套的中级本是赵洪琴、付艺芳主编的《汉语写作(供二年级用)》)。该教材的基本体例是：

　　(一)文体说明。(二)例文。每文有简析、释词、举例和旁批。(三)文选。

　　如果照此施教其步骤为：

　　(1)解词释句、分析范文，供学生模仿。

　　(2)列出重点句式、词汇，要求学生套用。

　　(3)学生按要求“照猫画虎”地独立完成某一体裁的写作任务。

　　(4)教师修改、讲评。

　　显然这与汉语精读课或阅读课教学有诸多相似之处，难以体现出写作课教学的特点，学生缺少如何成段组句方面的具体指导，缺乏语段训练的操作。另外，把汉语写作常识、修辞等基础知识编成专门一章进行介绍，难免显得简单、粗略，教师很难与教学内容有机地将其揉合到一起，学生难以在“学”的过程中领悟。

　　总之，目前正式出版的高级阶段使用的写作通用教材，种类极其有限，且不能推陈出新，教师几乎没有选择教材的余地，这与其他课程的教材出版状况反差很大，也说明写作教学滞后。许多院校给高级阶段的学生开课却选用中级教材且学生并无异议，说明两个问题：

　　一是说明了高级阶段学生“写”的水平远低于他们的“听、说、读”的水平；二是说明了高级阶段的教材不好用，教师不愿选用。为了应对这样的现实情况，有些院校甚至让教师有针对性地自行安排写作课的内容，这种做法缺乏写作训练的系统性和全面性，增加了随意性，是对外汉语教学总体设计的一个严重失误。

　　吕必松先生曾指出“教什么和怎么教，是语言教学中两个最基本的问题，教什么是教学内容的问题，怎么教是教学法的问题，这两个问题都要体现在教材中”。教材对教学方法起着规定、指导作用，教法的优劣直接影响课堂教学效果，没有合适教材，难找合适教法，没有合适教法，难保优质的教学效果。

　　4.对写作的的测评问题

　　目前对外汉语教学中、高级阶段所有课程的测评普遍存在“缺乏科学的定性定量标准，体现课型特征不足”的问题，写作课测评更不例外。测评学生的写作成果是目前写作教学的重要步骤和主要工作，我们教学中常见的写作课的测试情形是：教师在黑板上给出一个或几个作文题目，学生按照要求(体裁、字数、时间等)完成上交，最后由老师给出分数和评语。然而，作文的考试测评是个很大的难题，合理的测评需要具有科学的测评标准，无论是汉语母语写作教学还是对外汉语写作教学都没有解决好这一问题，在我国全国统一高考中出现的对作文满分现象的争议是最好的佐证。不同老师对同一作文给出相差悬殊的分数对学生是有失公允的，出现这种情况的原因似乎是目前测评标准存在的“主观成份过多，客观成份不足”缺陷造成的。

　　《高等汉语水平考试HSK(高等)》作文考试“五级标准”中的的第四级标准(相当于高级阶段)的内容是“内容较充分，较有条理。语法结构清楚，语言尚通顺，能使用较复杂的句式清楚地表达思想。词汇较丰富，使用正确，表达基本得体。有个别语法、词语及汉字书写错误，但不影响交际”。其中大量使用了 “较、尚、基本、个别”等表示不确定的界限模糊的词汇，这些字眼很难使标准找到一个准确的“度”，无疑会有很强的主观随意性，教师甚至可以将个人好恶掺进去。同样，罗青松参照权威的《汉语水平等级标准与等级大纲》在《对外汉语写作教学研究》书中列出了高级阶段写作能力标准。像“两学时内完成800字以上”等“定量”标准很少，如“语句通顺、说理清楚、描写准确、语言表达基本得体”等“定性”标准很多。一般来说，定量标准的“客观性”强一些，定性标准的“主观性”多一些，客观性差主观性强被认为是目前导致教学双方对测评争议的最直接缘由。所以，在对外汉语写作相关标准中，增加客观性的评判成份，减少主观性评判标准是许多研究者追求的目标之一。

　　陈田顺主编的《汉语写作课课程规范》中作文测试的评分标准的客观标准多且具体：(参见《对外汉语中高级阶段课程规范》第92页)

　　90分以上的起始标准：

　　(1)符合文体，紧扣题目，中心思想突出。格式正确，标点运用正确；

　　(2)少于5个明显的语法错误。

　　不及格的标准：

　　(1)跑题；

　　(2)字数比要求的少1／3及以上；

　　(3)40%(含)以上的语句不通。

　　其他方面扣分标准：

　　(1)两个错别字扣1分(重复的不计)；

　　(2)较严重的语法错误，如句子表达不清、基础语法和常用词语运用的错误等，每处扣2分；

　　(3)一般错误，每处扣1分。

　　上述标准操作起来看似方便许多，但未必是灵丹妙药。经过教师千辛万苦的计算，一篇作文如果严格按此标准评判，最后能得几分不说，相信学生看到自己的写作成绩之后，写作的兴趣会消失殆尽。为解决作文测评的主观随意性问题，有研究者寄希望于增加客观评价手段来解决问题，将作文测评的研究目光放在了当前测试的主流模式——标准化测试(Standardized test)上。然而，已经研究多年的标准化程度非常高的HSK考试在试卷设计、命题技巧、考试效度信度、施测程序等方面尚且存在诸多争议，对作文进行标准化测评则更难，作文的特点决定了将标准全部客观化几乎是不可能的。

　　三.余论

　　华文教学写作课的教学主体是海外华人、华侨学生，多数学生在家中对汉语及中华文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他们对写作的要求更积极。既然写作教学如此重要，学习和教学的难度又如此大，目前的研究现状又如此不理想，试着借鉴一种成熟有效的外语写作教学方法有可能是一条捷径。(北京华文学院/张树权)