最近很多专家学者都在他们的文章或讲演中提到“外国人学汉语遇到不明白的词语，问老师为什么这样说，而我们的老师也不能解释，只好用‘这是中国人的习惯’来搪塞。外国人最怕的就是老师说‘这是中国人的习惯’这句话！”
    
    想想也是，自己不但说了一辈子汉语，也教了多年汉语，但很多表达方式就是说不清楚其中的道理，实在令人汗颜。例如一个非常简单的例子：“老大不高兴”，为什么用“老大”？为什么不能说“老大高兴”？又如，为什么表示行得通或受欢迎要说“吃得开”？“吃”用来比喻什么？“吃得开”是什么样子？“吃不开”又是什么状态？还有，“他脖子歪了，睡觉睡的。”为什么要说“睡觉睡的”？为什么能说“大白天的”、“大中午的”、“大星期天的”，却不说“大晚上的”、“大星期一的”？为什么我们常说“不要吊死在一棵树上”？难道能吊死在几棵树上吗？
    
    诸如此类连中国人都莫明其妙的说法，数不胜数。这些“为什么”，更难以回答。有专家指出：“由于我们的语法研究相对滞后，很多问题还说不清楚，也还有不少空白点，所以老师被迫说‘这是中国人的习惯’”。更有专家呼吁“要明确对外汉语‘教什么’，我们就要开展‘面向对外汉语教学的本体研究’，下大力气弄清楚这些问题。”
    
    汉语中有许多说法，我们都是“知其然，而不知其所以然”，当然，这并不影响中国人正确理解和使用这些表达方式。那么，为什么对外汉语教学就一定要让留学生弄明白其中的道理呢？理由有很多，其中最主要的是：外国留学生多为成年人，他们已经掌握了第一语言，具有认知能力和推导能力，他们希望能掌握汉语的规则，以便能举一反三、生成汉语。一个著名的例子是，我们教学生“把”字句：“他把汉语书放在书包里了。”学生按照老师提供的“把字句”模式“S＋把＋V＋处所＋了”，造出了这样的句子：“我们把饺子吃在五道口食堂了”。显然，如果仅从形式分析入手，把重意合的汉语的句子公式化地机械套用，就可能会闹笑话。但偏有学者得出这样的结论：“这说明我们对把字句的研究还不够，我们对把字句结构的概括还不准确，所以才导致留学生造出这样荒谬的句子。”这种说法听起来不无道理，但仔细一想，问题又来了：如果说学生“把字句”的错误源于我们未能研究透这一句式，那岂不是说，在我们完全研究清楚汉语的规则和规律之前，我们就不可能教好汉语了？
    
    学习一门语言，目的在于培养使用这种语言的能力，养成正确运用这种语言的习惯和语感。语言课是一门技能课，不是理论课，也不是知识类的课程。语言课当然要讲语言知识，但知识讲解的重点应是在特定的交际语境中该说什么？怎么说？有什么限定条件？重点还是要放在“知其然”上，至于探究某种说法的来源和内部语法理据的“为什么”和“所以然”，不应当成为教学的重点。对于第二语言学习者来说，“知其然”比“知其所以然”更重要。想想我们自己学外语的体会，我们往往最想知道的是操该语言的外国人习惯怎么说，然后我们照着说就行了，而不是特别迫切想弄明白他们为什么那么说。回忆自己二十年的对外汉语教学经历，来问“汉语为什么要这么说”的留学生，如果不是绝对没有，也是十分罕见的。说“外国人最怕我们说‘这是汉语的习惯’”云云，真不知根据何在，有没有统计数据支持。
    
    在语言习得过程中，认知是一个重要因素，但认知并不能解决所有问题。以往我们语言教学的弊病之一就是偏重知识的讲解，实际上学生知道一条规则是一回事，能否把这种陈述性的知识转化为程序性知识并用于表达思想是另一回事。在语言教学中，能有效地促进这种转化的教师才是高明的教师。因为在交际中，具备显性的、有意识的知识不能保证自发的、自动的语言运用。课堂教学的时间宝贵，我们追求的是第二语言建构的效率，与其在课堂上对表达法的结构形式和语义理据做追本溯源的分析讲解，可能还不如让学生在明白语义的基础上进行语言形式的模仿与运用的训练，这样做收效可能会来得更好。举例来说，“路”和“途”是同义词，但与之搭配的方位词，一个是“上”（路上），一个却是“中”（途中），一定要讲清其中的道理，恐怕颇费周章，不如就让学生直接记住“路上”、“途中”这两个语块。
    
    汉语缺少严格意义的形态标志，如果完全按西方语言的语法模式来分析汉语、总结规则，就不大适用。汉语有许多貌似简单的词语，在话语交际中无法从词语的表面意义和从语言形式的角度得到解释，比如“可不是”，“可”往往是强调后面的词义的，如“风可大了”、“她可好了”、“我可想你了”等等，但“可不是”却不是强调“不是”的，而是表示反问，可不是＝正是。正如“按理说”这一短语，要表达的恰恰不是“按理说”的部分，而是后面的转折部分的意思。我们主张使用“功能释义法”：用通俗简明的语言说明特殊的汉语习用语所表示的意义和在言语中的作用，对于能扩展但容易出错的再强调一下其使用的规则，注意多结合例句加以训练。这样处理可能效果更好。如果在课堂上一一解释清楚特殊表达结构的“为什么”，不仅费时费力，对学生正确使用汉语的作用可能也不大。
    
    前面提到的这些“为什么”，以及更多的汉语中特有的表达方式，并非完全不可解释。如果认真研究，有些肯定能在认知层面找到令人信服的解答，当然还有相当大的部分我们尚未发现其中的规律。以句子的语序为例，3个词构成的句子有6种可能的语序，4个词的句子有24种语序，5个词就多达120种。在诸多的可能性中实际上只有极少量的说法能够成立。修改语序的毛病容易，但要指出为什么其他语序的不成立，则非常困难。更有些此处不能说的语序，往往换一个语境就能说了。老实说，目前汉语规律模式化研究中令人信服的、能方便地用于教学的成果还十分有限。
    
    我们非常欢迎和期盼一部分从事汉语本体研究和从事对外汉语研究的学者深入研究汉语的习惯表达和特殊组合方式，挖掘出汉语语法特点内部的规律和理据，弄清楚“所以然”的问题，并且进一步把研究成果转化为实用的教学工具书和参考书。这无疑是一项很有意义和价值的工作。但我们认为，对汉语中习惯表达方式和疑难句式的研究不能等同于对外汉语“教什么”的研究，甚至也不是“面向对外汉语教学的本体研究”的主要方面。
    
    面对当前国际汉语教学蓬勃发展的新局面，汉语教学面临的最大挑战是如何提高汉语教学的效率、改变世人“汉语难学”的成见。“教什么”的问题固然还需要继续研究，但更需要研究的问题还是“怎么教”和“怎么学”。对于对外汉语教学这样一门实践性很强的学科来说，放在重点与核心位置上的无疑更应当是学生的语言建构与习得研究。
    
    总之，本文想说的是：对于第二语言学习者来说，“知其然”比“知其所以然”更重要；目的语的能力培养比语言结构的理论分析更重要。对于汉语这种语言，为了追求更高的教学效率，有时我们还需要对学生说：“这就是汉语的习惯。”