任务型教学法产生于20世纪80年代初，90年代盛行于英语教学界，至今方兴未艾；然而任务型教学法从英语教学界步入对外汉语教学界却是最近几年的事情。如何科学全面地认识这种崭新的教学法，从而最大限度发挥其优势、克服其不足，将直接关系该教学法在汉语教学中的运用效果。本文拟从正反两个方面简评任务型教学法，以期对该教学法在汉语教学实践中的运用起一个引导作用。

　　任务型教学法的名与实　　

　　语言教学史上，曾先后出现过语法翻译法(Grammar-translation Method)、直接法(Direct Method)、情景法(Situational Language Teaching)、自觉对比法(Conscious-comparative Method)、听说法(Audio-lingual Approach)、视听法(Audio-Visual Approach)、认知法(Cognitive Approach)、全身反应法(Total Physical Response)，以及影响深远的交际法(Communicative Approach)等不同教学理念的教学法。(刘珣2000对外汉语教育学引论.北京：北京语言文化大学出版社)由于受不同语言学基础和心理学基础的影响，早期传统教学法往往比较注重语言结构和语言规则的掌握，而相对后起的一些教学法如交际法，则比较注重语言意义和语言功能的掌握。因此上述教学法在具体教学操作过程中基本上形成了重视语言结构规则和重视语言意义功能的两极对立，这种对立在很大程度上表现为听说法和交际法两种教学理念的对立。

　　听说法的语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学，因此，语言教学中强调语言结构规则的“刺激-反应”式，反复操作是听说法的主要教学理念。交际法的语言学基础是功能认知语言学，心理学基础是人本主义心理学，因此，语言教学中强调语言的意义和功能，主张以学生为中心。在某种程度上可以说，听说法和交际法的具体教学操作过程是汉语教学界两种教学理念的代表性演示模板。

　　受语言学研究重点的影响，相对于听说法，交际法在汉语教学界的运用更为广泛。与听说法不同，交际法认为语言学习是一个从意义到形式的过程，实现课堂教学的交际化、培养学习者创造性运用语言的能力是交际法追求的终极目标。受这一目标的影响，交际法在后来的发展过程中渐渐分裂为两派：强式交际法(Strong Version)和弱式交际法(Weak Version)。强式版本强调通过交际活动来学习语言，弱式版本则强调为了交际要学会语言，因此强式交际法是追求课堂教学交际化的极端形式，在具体实施过程中体现为交际性、任务性、意义性等三个基本原则(Richards ＆ Rodgers 2001 Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press)。而此三原则直接为任务型教学法的诞生奠定了基础。作为强式交际法的典型代表人物，Prabhu在印度Bangalore主持Bangalore交际教学项目的过程中，让学生“在用中学”，以“任务”的方式呈现课堂教学活动，并于1983年正式提出任务型教学法(Task-based Approach)，即任务型语言教学法(Task-based Language Teaching，TBLT)。

　　作为交际法的一种发展形态，任务型教学法本质上仍旧属于交际法的范畴。其教学理念主要体现在如下几个方面(Ellis R. 2003 Task-based language Learning and Teaching. Oxford： Oxford University Press)：

　　(1)教学的根本目标是完成诸项语言任务。

　　(2)强调语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，反对听说法对某种句型的反复机械操练。

　　(3)鼓励学习者创造性地运用语言进行交际。

　　(4)完成语言任务的过程中，表达的流畅性重于表达的准确性。