任务型教学法的特质　　

　　任务型教学法之任务指的是“一种通过创造性运用语言、以解决某个现实交际问题为目标的交际活动，它既是语言任务也是交际任务”(蔡永强2006任务型教学法——理论与实践.汉语研究与应用(第四辑)(中国人民大学对外语言文化学院编)北京： 中国社会科学出版社)，因此任务型教学法具有如下几个鲜明的特质：

　　(一)任务型课堂教学中的任务是一种现实性的交际活动。按照Prabhu的Bangalore教学项目，任务型课堂教学可以分为三个基本过程，即任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。在任务正式开始之前，教师根据教学计划和教学目标给定学生一个现实性的语言交际任务，如“留学生为什么常常上课迟到？”每个学生总结迟到的原因属于任务前阶段；教师指导学生分组讨论、互相交流、让个别学生发表讨论的意见、其他同学补充、教师板书等属于任务中阶段；任务后阶段则让学生选择一个和本课的任务有关的话题进行讨论，如“怎么避免或减少留学生上课迟到现象？”等。由于这些过程都是现实生活中的内容表达，因此完成任务的三个阶段都是现实性的语言交际活动。而传统教学中的做法往往是：为了让学生掌握课上学习的语言结构规则，给定学生一个话题，要求学生运用所学词语或语言结构表达思想。这种教学方式完全属于学生接受式学习，学习者没有自主性，结果是语言规则没有用对，而且表达上也磕磕绊绊，非常不利于语言学习。　　

　　(二)交际性互动是任务型教学的基本形式。完成语言交际任务，需要学生与学生之间、老师与学生之间的互相交流，因此交际性互动成为任务型课堂教学的基本形式。按照Prabhu的观点(Prabhu N S. 1987 Second Language Pedagogy. Oxford： Oxford University Press)，教学过程中可以区分三种不同类型的任务，即信息差任务(Information-gap Tasks)、观点差任务(Opinion-gap Tasks)和推理差任务(Reasoning-gap Tasks)。如上面的任务“留学生为什么常常上课迟到？”，学生必须通过互相交流信息才能进一步完善自己的答案；而对于迟到的现象的原因学生在互相交流的过程中会发现别人不同的观点；在任务后阶段，对于“怎么避免或减少留学生上课迟到现象？”需要学生个体根据前面的原因进行推理，不同学生的推理结果可能有差异，互动性的交流可以引导学生发现这些推理结果的差异。总之，三种不同类型的任务或称任务的三个不同阶段在课堂教学中需要交替使用，学生完成每一项子任务的过程都是一个交际性互动的过程。　　

　　(三)鼓励学生创造性地使用目的语表达思想。同一个思想可以用不同的语言形式表达出来，例如同样是“我不吃羊肉”至少就有三种不同的表达：“我不吃羊肉～羊肉我(可)不吃～我羊肉不吃(吃牛肉)”。(朱德熙1985语法答问.北京： 商务印书馆)任务型课堂教学中应该鼓励学生灵活地使用目的语的不同形式表达思想，要求大力提倡表达的流畅性，而准确性与得体性则退居其次。由于学习者的注意力在“用语言做事”、用有意义的表达完成任务上，因此在语言表达过程中对语言形式的监控就比较少。学生语言表达过程中没有语言结构规则的强制性制约，不必过于考虑用这个还是那个语言结构或词汇项目，表达的目的只在于能够达到双方思想交流的目的，这种自主的表达是学习者创造性使用目的语的基本前提。

　　(四)重视学习者个人经验，关注学习者的学习过程本身。任务型教学法认为，语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，语言教学的核心不再是学习者语言规则的掌握，而是学习者学会如何表达思想的过程。语言教学的核心从结果转移到过程，是教学法发展过程中的一个里程碑。传统语言教学注重向学习者传授语言规则，只要学习者能够正确运用这些语言结构完成课后练习就意味着已经掌握了这些规则；但学生在课堂外其他语境中并不能正确使用这些语言结构，甚或回避使用。任务型教学注重学习者学习过程本身，引导学生综合运用显性语言知识和隐性语言知识，在个人已有经验的基础上自由表达思想、进行意义协商；这种关注过程本身的教学真正实现了从让“学生学什么”到让学生体会到“这个东西是如何学会的”的教学理念的转变。从这个意义上我们也可以说，任务型教学本质上也是一种过程性教学。